前 言
目前，为适应全球化挑战和提高组织核心竞争力，许多企业都开始在人力资本上增大投资。然而，在企业培训实践过程中，很多员工只是应付培训项目，培训结束回到工作岗位后绩效没有任何提高和变化，导致这一现象的原因有很多，但培训本身没有经过精心设计，未能充分激发受训者学习动机，使培训只是流于形式也是其中一个重要原因。 本文所介绍的动机激发策略具有横断性特点，对各类课程的设计都具有一定的借鉴意义。
在动机激发的研究中，美国佛罗里达州立大学著名的约翰M·凯勒（John M·Keller）教授提出的促动因素系统学说具有广泛的影响，并为业界所推崇。该学说的精髓在于综合分析动机的相关研究成果后所提出的ARCS动机模型，即讯息传递者（企业培训中主要指培训师）可以从注意（Attention），相关（Relevance），信心（Confidence）和满意（Satisfaction）四个方面着手来激发和维持学习者的动机。具体说就是为激发一个受训员工的学习动机，首先要引起他对培训内容的注意和兴趣；再使他理解完成此项培训任务与自己今后的工作与实践密切相关；接着要使他觉得自己有能力做好此事，从而产生信心；最后让他体验完成培训任务后的成就感，感到满意。本文便是基于此项学说，就如何设计培训以更好激发受训者的学习动机提出若干具有可操作性的策略与方法。
引起受训者的注意或兴趣
一般来说，受训者会因培训内容给予他的第一印象而对整个培训形成一个基本的认知和态度。若培训师能够在培训开始的几分钟便通过培训内容在组织与呈现上的变化激起受训者的好奇心，就有可能使其对整个培训形成一个积极的心理倾向。
就感知好奇而言，培训师可以在课程一开始就以新颖的形式，如字体选用、色彩配置、画面构思、版面比例、框面设计等方面来激起受训者的好奇，进而激发其学习的动机。但需注意的是，虽然激发感知好奇的手段丰富多样，但这些手段不能过度地滥用，否则会导致受训者不得不把大量精力放在对不同界面感知信息的处理上，造成认知过荷，影响最终的培训效果。
值得一提的是，培训内容顺序的不同也有助于激发受训者的学习动机。培训的典型顺序一般是按照原理阐释――案例分析――实践（情景模拟）三大环节来组织。多数情况下，这是一个效果较佳的方法。但有研究表明：若改变这一顺序中的某个环节，或是改变整个顺序，却会更大程度地激发受训者的学习动机。如：以情景模拟作为培训的开始，激发受训者参与或进行角色扮演，然后再对模拟过程进行解释，并列举更多的正例和反例加以说明，最后再让受训者做同样或类似的模拟练习，这种不同以往的顺序安排可以极大地激发受训者的好奇心，获得更好的培训效果。
就认知好奇而言，培训师可以通过设置疑问，使用与受训者已有生活或工作经验相悖的例子，以及使用幽默的语言或意想不到的观点等引发受训者的认知冲突，甚至还可以通过提出一个尚未定论的悬疑问题来制造神秘气氛以激发受训者的好奇。在日常生活中，人们总是在事实和观点中寻求一致，一旦面对矛盾总会试图去解决它。因此，当一个有争议的，或一个不同于个体以往认识体验的问题被提出来的时候，人们总是被这种认知上的冲突所驱使，努力去解决问题。这也是认知好奇能够激发受训者学习动机的原因所在。如在培训课上，培训师首先向大家作这样的情景描述：一名一线生产工人第一季度所完成的产量位居全班组第一，但却受到了通报批评，可能的原因是什么？这种情景与员工日常优秀者受表扬的工作经验相矛盾，势必会激发热烈的讨论，培训师因势利导，引入安全生产的培训主题，要比开门见山空谈安全生产重要的效果更好，而且通过讨论，增大了受训员工的参与度，达到进一步激发学习动机的目的。
帮助受训者树立信心
培训过程中，培训内容的难度等级过高或过低都会给受训者带来不适当的动机刺激。难度过高的培训内容有可能使受训者产生畏难情绪，丧失信心，停止思考，无法坚持到最后；但过犹不及，难度等级过低的培训内容又会使受训者盲目自信，认为没有新的东西可学，失去对培训的兴趣，甚至产生厌倦情绪。因此，培训内容的难度应设置在受训者知识与能力水平的“最近发展区”，即培训的最终目标是他经过（且必须经过）一定程度的努力就可以（且一定可以）达到的。难度等级可以通过培训前的书面测试（前测）或访谈获得相关数据的基础上最终确定。
目标具有导向功能。在难度等级适当的前提下，如果受训者清楚地知道培训目标是什么，他就会更加期望成功，并愿意为之付出努力。然而，现在很多企业在开展培训之前并没有向员工进行培训目标和绩效要求的说明，有些员工甚至在走进培训教室之前根本不了解培训的目标及其对工作的作用和意义，在心理和生理上均没有做好进行新学习的准备，这种状态势必会影响培训的效果。因此，向受训者清晰地阐释培训目标和绩效要求，帮助受训者树立完成培训目标的信心，并对成功抱有现实的期望，也可以起到维持受训者学习动机的作用。
有研究表明：人总希望自己在他人眼里显得是有能力的（White， 1959）。但在学习过程中，感觉到“能力不足”也是很正常的，毕竟培训是在向受训者传授他们以前不知道或不完全知道的内容。因此，在培训过程中，应允许受训者对自己的表现作自我评价，以减少他们在没有完全掌握好新知识的时候，担心在别人面前显得“能力不足”而丧失信心。只有在得到受训者本人确定之后，再对其进行外部的标准测评，给予他们展现自己能力、增强信心的机会，这同样有助于受训者学习动机的维持。
一项关于教授方式的研究表明，当学习者在一种民主和可参与的教授方式下学习时，学习通常会非常高效。企业员工均属于具有实践经验丰富、自学能力较强和渴望参与教学决策等特点的成人学习者，因此，培训师应充分尊重受训员工的学习主体地位，允许其参与教学决策，与培训师共同承担培训责任。若在一定范围内允许其自定学习步调，以自己的进度学习，这将对有着明确目标、具有显著成人学习者特质的受训者产生强大的自我激励力量。当然，培训师作为培训的责任主体也不能对受训者一味地顺应，而应限定在一定条件和范围之内。例如在一个新产品生产操作规范的培训课上，虽然受训者喜欢自定步调地学习，但新产品的生产线即将上马，时间紧迫。此种情况下，就宜采取集中授课方式，短时间内向受训者传递大量相关信息以满足新产品生产的需要。
给予受训者积极的满意感
有机会运用某些刚刚掌握的知识或能力来解决问题可以使受训者从新问题解决的过程中获得愉悦感，并由此受到激励。问题顺利解决的过程本身就是提供给受训者的一种积极结果。在培训过程中，如果条件不允许真实问题情境的再现（如人身危险或资源过度浪费等原因），则可考虑通过情景创设或模拟仿真等方式为受训者创设一个逼近真实的问题情境，通过经营游戏或角色扮演等方式，使受训者有机会在培训过程中运用新知识或新技能来解决以前实际工作中无法解决或不能有效解决的问题，以利于获得现实问题成功解决的真实满意感。
大量研究表明，反馈信息能够帮助员工判断自己的工作是否符合企业目标的要求，促使其及时调整和改进工作内容和方法，从而达到提高绩效的目的。在培训过程中亦如此。受训者需要从培训师那里获得有关培训表现和结果的反馈信息，特别是在完成一些高难度等级的培训之后，他们希望从培训师那里获得反馈，以进一步确定自己的培训成果合格与否，并为下一步学习做准备。培训师必须意识到这一点，及时向受训员工提供信息反馈，对其表现作以全面而积极的评价。需强调的是，提供反馈时应带着良好的意愿，指出问题，进行判断、评估和示范；反馈要及时、简要、且有针对性；反馈的重点是指出受训者方法上的不当，而非错误本身，应避免惩罚出错的受训者；同时，反馈应是积极的表扬而绝非虚伪的恭维，因此，对于只是完成较简单任务的受训者不宜给予表扬。
外部奖励也是一种积极的信息反馈。其形式可以多种多样，而不仅局限于物化的事物（如纪念品或奖金等），或职位上的晋升。它可以是某种特权的拥有，或作为优秀学员代表成为下一次同一培训内容的培训师等。另外，企业还应充分利用舆论宣传，通过广播、报刊、网络等多种媒介形式表彰优秀的受训员工，营造尊重知识，崇尚学习的组织氛围，使更多的员工从“要我学”变成“我要学”，直至达到“学习工作化，工作学习化”的境界，激励更多员工通过培训增长才干，并最终走向成功之路。
当某受训者在一门较难的培训课程中得了70分，他就可能对自己的成绩感到满意了，但若他知道另一个表现比他差的学员却得了80分，他就可能由满意变得愤怒，质疑培训结果的公平性。因此，营造公平的评价氛围，一视同仁地对待每一位受训者，在平等的氛围中给予受训者积极的结果反馈是对培训师最基本的要求。成绩或奖励的给予必须建立在公平、公开和公正的原则基础上。唯有如此，才能最大限度地激发受训者下一次参加培训的积极性和主动性。
